教育心理学作为一门独立的学科，它的发展经历了一个曲折的过程，遵循学科发展的 一般性规律:从最初依附于普通心理学或融合于发展心理学到独立成为一门独立的学科 并逐渐形成比较完整的体系。进入21世纪，则呈现出学科综合化和研究方法多元化等发展趋势。
一、古代教学与心理学思想的早期结合
我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，都具有一定的心理学观点。例如，孔子对学生的性格、才能和志趣有深刻的了解。他的学生颜回称他 “循循然善诱人”。孔子针对不同学生的性格特点，采用不同的教育方法，他说求也退， 故进之;由也兼人，故退之。”这是因材施教教育思想的源头。
《学记》是世界上最早的教育专著，传为乐 正克所作。该书提出的许多教学原则，如“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、 “长善救失”等，都闪耀着教育心理学思想的光辉。
在西方,亚里士多德堪称把古代西方哲学心理学与教育相结合的先驱。他的《灵魂论》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。
欧洲文艺复兴后，人们日益重视教育和教学中的心理学问题。夸美纽斯强调教育要顺应人的自然本性。他所说的人的自然本性是指儿童的身心发展规律。如他强调“人具有接受教育的巨大潜力”、“人心具有极大的可塑性”，他提出要在人的发展的每一阶段有相应的教育机构和教育目标。此外，他还斥责传统经院式的教学方法，认为这些方法不顾 儿童的学习愿望，强调儿童呆读死记。他用食欲来比喻儿童的学习动机。他说一个人 没有食欲，却又被迫去吃食物，结果只能是疾病与呕吐，消化不良。反之，假如一个人饿 了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它变成血肉”。
裴斯泰洛齐首先提出“教育心理学化”的主张。他指出：“我寻求人类心智的发展必须服从的规律。……并且确信初等教育的心理学方法，可以在这些规律中寻求可靠的 思路。”据此，他提出了一系列教学原则，如遵循自然、要素教育等，这些原则在今天教学实 践中仍然具有强大的生命力。
在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学 家兼心理学家赫尔巴特。他著有《普通教育学》(1806年)和《心理学教科书》(1816年)等 著作。赫尔巴特及其学派强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作 用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观 点是一致的。赫尔巴特根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的 观点如出一辙。
赫尔巴特在统觉论指导下提出教学过程的阶段论。他把教学过程分成四个阶段，即四段教学法:①明了——给学生明确地讲授新知识;②联想——新知识要与旧知识建立 联系;③系统——作出概括和结论;④方法——把所学知识应用于实际(习题解答、书面 作业等)。同这四个阶段相对应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。以后他的 门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即①预备唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意;②呈现——教师清晰地讲授新教材;③联系——使新旧知识形成联系;④统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团;⑤应用——以适当方法应用新知识。五段教学法在19世纪末20世纪初流行于欧美，20世纪初传人中国，对全世界中小学的教学都产生了重要影响。
19世纪末，在实验心理学成为一门独立的学科之后，欧洲一些教育家和心理学家开 始利用实验、统计以及测量的方法研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了实验教育学派。实验教育学派是实验心理学与教育相结合的产物，它是教育心理学的先驱。 例如，德国教育理论家梅伊曼提出实验教育学的名称。他提出，必须借助生理学、解剖学、 精神病学以及实验心理学的研究成果和方法对儿童生活和学习进行实验研究。法国实验 教育学派的代表人物比纳和西蒙于1905年制定了《比纳-西蒙智力量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教学。实验教育学派的产生代表教育 心理学的发展上升到了一个新的水平。
二、教育心理学的发展阶段
作为一门学科，教育心理学的发展大致经历了四个时期。在整个发展过程中有两条 线索:一条是在实验室中研究人类及动物学习的规律;另一条则是在学校和社会现实情境 中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。
1. 初创时期(20世纪20年代以前)
1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。1914年，又发展成三大卷的《教育心理大纲》。桑代克从“人是一 个生物的存在”这个角度建立了自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分:第 一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个体差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确定，桑代克也由此被称 为“教育心理学之父”。在此后的三十年里，美国的同类著作几乎都师承了这一体系。但是，这一时期著作的内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。
1877年，俄国教育学和心理学家卡普杰列夫出版了第一本《教育心理学》。但是，直到20世纪30年代，俄国教育心理学也大多是根据普通心理学研究中获得的资料去解释学校生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。
2. 发展时期(20世纪2050年代末)
在20世纪20年代以后，西方教育心理学汲取了儿童心理学和心理测验领域的研究 成果,大大地扩展了自己的研究内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成为教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性、社会适应以及 生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代,程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
学习理论一直是这一时期的主要研究领域。20世纪20年代以后，行为主义占优势， 强调心理学的客观性，重视实验研究，在动物与人的学习的研究上取得了重要的成果，并形成了许多派别。这些理论和派别之争也反映在教育心理学之中。行为主义重视客观实验，形成了良好的传统，但是，用动物和儿童的比较简单的心理过程推测人类高级的学习过程，使得对实际课堂教学情境中的学习研究较少，因而对教育实践作用不大。与此同时，杜威则以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响，成为进步教育的带路人。
这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达上百种，但由于没有统一的理论指导，版本种类繁多，体系五花八门。1956年，有人统计了 6本流行的教科书，发现它们的内容相关程度很低(r=0. 5)，只有学习这一内容是各书共有的。同时还有人发现美国流行的21本教育心理学教科书内容很不一致，涉及的范围很广，但大 多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
20世纪30年代，前苏联教育心理学发展很快，在理论观点的探讨方面做了许多工作。维果茨基在《教育心理学》一书中，主张必须把教育心理学作为一门独立的分支学科来进行研究，反对把普通心理学的成果移人教育心理学中;他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化说”。布隆斯基和C.鲁宾斯坦等人也都提 出了各自的观点，这些思想为前苏联教育心理学的发展奠定了基础。从40年代到50年 代末，前苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量成果。这一期前苏联教育心理学家们以马列主义哲学作为指导教育研究的理论基 础，反对机械地把动物学习的研究搬用到人类情境中，取得了一定的成就;然而，他们生搬硬套某些教条，对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定，包括对心理测验作全盘否 定，这是失之偏颇的。
20世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是翻译自1908年房东岳译、日本小原 又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又出现了几本翻译介绍西方理论的和我国学者自己编写的教育心理学书籍。一些学者结合我国的实际对科学心理、教育与心理测验等进行了一定的科学研究，但研究问题的 方法和观点大多模仿西方，没有自己的理论体系。因此，建国以前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。
3. 成熟时期(20世纪6070年代末)
从20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究似乎为大多数研究者所公认，如教育与心理发展的 关系、学习心理、教育心理、评定与测量、个体差异、课堂管理和教师心理等。综观60年代 以来数十种教育心理学教科书的体系，以上内容几乎无一或缺，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
在此阶段，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。20世纪 60年代初，布鲁纳发起了课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。有的教育心理学家甚至希望把教育心理学 发展成为一门像工程或医学一样的应用心理学。同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素。60年代掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心” 的主张，认为教师只是一个“使学习变得更方便的人”。不少教育心理学家开始把学校和课堂看作社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素，如有人用社会心理学理论研究学习动机，还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，如班级的大小、学生的角色等。 随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学(CAI)的研 究也方兴未艾，对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。
20世纪60年代以来，前苏联教育心理学的发展表现出以下方面的动向和特点。第 一，日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最为著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。这一研究持续了十五年之久，其成果直接推动了 国的学制和课程改革，并且还编写出版了《年龄与教育心理学》。第二，发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的联想一反射理论和列昂杰夫与加里培林的学习活动理论。第 三,重视人际关系在儿童心理发展中的作用。第四，重视教学心理中具体研究方法的探讨。前苏联学者强调教育心理学应理论联系实际，提倡自然实验法。但是，他们常常把教 育与教学作为儿童年龄发展的一个因素，把教育心理学与儿童心理学混在一起，仍然没有 建立独立的、范围广泛的教育思想理论体系。
新中国建国以来，50年代主要学习和介绍前苏联的教育心理学理论和研究，只做了一些有关教学改革和儿童人学年龄的实验研究。60年代前期，在学科心理方面做了大量 的实验研究。60年代后期到70年代前期，由于十年动乱的冲击，教育心理学的研究一度 中断。
4.深化拓展时期(20世纪80年代以后)
这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，得到了很大的发展。教育心理学理论派别的分歧越来越小，一方面，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的方面，两派都希望填补理论和实践的鸿沟。关于学习理论的这种动向，将在后面有关章节中 进行具体介绍。另一方面，东西方心理学相互吸收。自20世纪80年代以来，美国教育心理学界注意到前苏联教育心理学代表人物维果茨基的思想，并在教育研究中以此为基础， 做了大量的工作，取得一定的成绩。因此，过去存在于东西方教育心理学之间的鸿沟，实 际上被打破了。
布鲁纳1994年在应美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十 几年来的成果，主要表现在以下四个方面:①主动性，研究如何使学生主动参与学与教的过程，对自身的心理活动作更多的控制。②反思性，指从内部理解所学内容的意义。对 于元认知和自我调控的学习，过去的学习是通过知识的传递，而现在知识的学习更多是指对知识的主动理解、建构和获得。③合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。④社会文化对学习的影响，布鲁纳指出，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在一定的文化背景上建构产生的。
20世纪80年代后期多媒体技术的问世，使得计算机辅助教学的研究达到了一个新 的水平，如在多媒体环境下学生学习过程的特点，以及如何培养学生的元认知能力、学生 如何对学习进行自我监控等，这些研究对新技术条件下的教育和教学改革具有重要的 意义。
1978年改革开放后，中国的教育心理学迎来了发展的新阶段，在师范院校中恢复了教育心理学课程。1980年，潘菽主编的《教育心理学》修订后正式出版。1981年，冯忠良出版了《学习心理学》和《智育心理学》。1982年，高觉敷等人翻译出版了 J. M.索里和C. W.特尔福德的《教育心理学》。以上资料对教育心理学的课程恢复和研究起到了重要作 用。在此时期，中国的教育心理学开始面向世界，在借鉴前苏联和西方研究成果的基础上开展了深入的研究工作。具体来说，研究者对人本主义、认知派理论以及建构主义做了引进和研究;开展了许多教学改革实验;对计算机等新技术环境下的学习与教学进行了研究;对学习策略、学科教学心理、学习动机、品德形成和发展、心理健康教育、教师的专业发展等问题进行了广泛的研究。这些研究有力地推动了我国的教育改革尤其是课程和教学改革的发展。
二、教育心理学的研究方法
教育心理学与心理学的其他分支学科的研究方法大体一致，但由于领域的特殊性，也有自己的特点。比较常用的方法是观察法、调査法、实验法和教育经验总结法等。
一、观察法
观察法是指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行系统、计划地观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。在研究中，研究者一般是在自然条件下对研究对象 的行为进行观察、记录，不作任何控制和干预，这叫做自然观察。有时，研究者会在有意控制和干预的情境下对研究对象的表现进行观察，这叫做实验观察。在教育过程中，常常通过观察学生在课堂上的表现，来了解学生注意的稳定性、情绪状态和人格的某些特征。科学的心理学观察与日常生活的观察不同，它要求必须从描述所观察到行为活动的事实进 而到解释它的心理实质和规律，这就是在观察过程中提出假设，并进一步加以验证。对心 理观察的最重要的要求是要有明确的目的和计划，以及用专门的形式记录所获得的事实和结果。
观察法比较容易操作，能收集到第一手材料，适用于教师在教育、教学过程中了解和 研究学生的心理活动。但是，观察到的结果常常不能作精确分析，容易受到主观兴趣的影响。因此，应用观察法时，研究者必须熟悉所研究的教育过程以及其中的心理现象，研究者要有一定的工作训练，善于在繁杂的现象中抓住所需要观察的事实和材料，并发现各种 现象间的联系。
二、调查法
调查法是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而 弄清事实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律。教育现象错综复杂，常常是许多因素交织在一起，因此，在研究过程中需要有针对性地收集先前资料，以便把握好研究 方向。建立在事实基础上的调查研究可以为教育决策提供依据，在把握实际情况的基础 上解决新问题，提出新见解，形成新理论，从而推动教育科学和教育事业的发展。常见的 调查方式有问卷法、访谈法和个案调査法等。
调查法通常具有明确的目的，制定了明确的调査方案，因此收集的材料一般具有典型性、客观性和真实性。但是，运用调査法要求样本的选择要适当，最好是依据科学的抽样 方法;同时，对结果的分析也要求有系统化的处理。
三、实验法
实验法是指在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。在实验中，研究者可以 积极干预被试者的活动，创造某种条件使某种心理现象得以产生并重复出现。这是实验法和观察法的不同之处。
实验法按研究手段不同可以分为自然实验和实验室实验。自然实验是在人们正常的 学习和工作的情境中进行的。它比较接近实际，比较真实地反映教育过程中的心理现象。 同时，它又不是纯客观地观察教育的自然进程，而是在教育的实际情况下改变某些条件， 给被试一定的影响，从而观察发生的变化。实验室实验常常借助科学技术手段，通过实验室模拟自然环境来研究个体的感知、记忆、注意和思维等心理活动变化。由于主试严格控制实验条件，因此实验情境带有极大的人为性质，并且可能影响到被试的实验反应。
按照研究的内容不同，实验法可以主要区分为教育实验与教学实验。教育实验所研究的是学生个性、道德品质的形成与学生培养中的心理学问题;教学实验是研究各科教学 中的心理学问题。它们都是在教育、教学的自然进程或准自然进程中进行的,所以都属于 自然实验。
实验研究可以通过对变量的操纵、控制来深人揭示变量间的因果关系，这是实验法的突出优势。但是，实验研究往往需要对实验情境进行人为的处理，这会妨碍研究结果的推 广。另外，在教育领域中，影响因素复杂多变，研究者往往很难对无关变量进行有效的控制。
四、教育经验总结法
教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。教育经验总 结是提高教育教学质量，提高办学水平的可靠保障，是丰富和发展教育科学理论的重要途 径。教育工作者不断创造的新的教育手段和教育经验是教育心理学知识的一个重要的源泉。先进的教育经验蕴涵着对客观教育规律的正确认识，体现了追求真理、开拓创新的精神。教育经验本身具有普遍性、实践性和多样性的特点，其内容丰富多彩，因而教育经验 总结法一般具有选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括和总结成果等几个步骤。
教育经验总结促进了教育实践者的自我反省，为教育事业的发展提供了经验教训，有利于提高教师的思想素质、业务素质和教育科研水平。需要注意的是，选择的研究对象需 要有典型意义，对于研究过程中提出的规律性的结论，要善于借鉴与创新。
除了上面介绍的研究方法以外，教育心理学研究还运用测验法等研究方法。科学地研究心理学问题，要求研究者善于运用适当的、具体的#究方法。各种心理学研究方法 之间不是孤立的，在一些具体的教育研究中，往往会同时运用到多种研究方法。
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